Geben Sie den Sprachen Ihrer Kinder eine Stimme!

Die Übungsformate bleiben konstant und weisen nur in der inhaltlichen Aufbereitung in Abstimmung auf den jeweiligen Kindertext Varianzen auf. Durch die Wiederholungsstruktur entwickeln sich sowohl bei den Kindern als auch bei den Lehrern Handlungsroutinen im Umgang mit der Seite. Die Angebote berücksichtigen wichtige Prinzipien und Merkmale eines Sprachförderunterrichts für Kinder, die Deutsch als Zweitsprache erwerben.

Die vorgestellten Methoden und Übungsformen zu den Förderbereichen „Hören“, „Erzählen- und Sprechen“, „Lesen“ und „Schreiben“ lassen sich auch auf andere Themenbereiche des Unterrichts übertragen.

Diese Form des Hörens bezieht sich auf ein zielgerichtetes Hören von bestimmten sprachlichen Elementen, die unter sprachuntersuchenden analytischen Aspekten erfasst werden sollen. Dies setzt die Fähigkeit des Kindes voraus, sich von dem kommunikativen Aspekt von Sprache zu lösen und sich der Sprache selbst als Gegenstand der Betrachtung hinzuwenden (vgl. Piepho, In: Rösch, 2004, S. 109).

Genau diese Leistung erbringen Schreibanfänger, wenn sie gefordert sind, ein phonologisches Bewusstsein zu entwickeln. Sie entdecken und isolieren Einzellaute innerhalb eines Lautstromes und können diesen Laut einem Buchstaben zuordnen.

So entdecken sie das Lautprinzip unserer Buchstabenschrift. Solche zielgerichteten Hörleistungen muss ein DaZ lernendes Kind sowohl bei der Aneignung des deutschen Phonem-Graphem-Systems erbringen als auch bei der Erfassung relevanter grammatischer Aspekte wie z. B. Verben in ihren Konjugationsformen, die sich nur durch minimale Lautabweichungen voneinander unterscheiden (gehen, gehe, geht, gehst).

Kinder, die Deutsch lernen, müssen u. a. ihre auditive Aufmerksamkeit für die drei Artikelbildungen sensibilisieren. Bei dem unbestimmten Artikel, ein, eine, zählen ebenfalls minimale Lautunterschiede bei der Bestimmung des Geschlechts. Es wird deutlich, wie wichtig die präzise auditive Wahrnehmung für den Erwerb des Lautsystems ist und wie bedeutsam die Sensibilisierung und Motivation für eine differenzierte Lautwahrnehmung.

Beispiel: Reimwörter finden
Hier müssen die Kinder ihren Fokus auf ähnlich klingende Wörter richten. Die angebotenen unpassenden Wörter sollten nur minimal abweichen. L nennt ein Wort aus der Geschichte: Land.
L: „Ich nenne euch jetzt Wörter, die sich so ähnlich wie Land anhören. Du klatschst auf dein Knie, wenn du so ein ähnliches Wort wie Land hörst: Sand, Hund, Rand, Mund, Hand, Kind, Wand …“

Die sprachproduktiven Leistungen des Sprechens und Erzählens stellen den zweiten zentralen Lernbereich einer systematischen Sprachförderung dar. Auch hier muss ein inhaltlich gesicherter und geschlossener Kontext als Grundlage für jede Lernsituation vorausgesetzt werden. Die Kinder müssen wissen, in welchen semantischen Zusammenhängen sie sich gedanklich und sprachlich bewegen. Der zentrale Kindertext, der bereits vielfältig, auch mehrsprachig, erschlossen wurde, stellt hier den inhaltlichen Bezugsrahmen dar. Aus den Erzählinhalten und dem Satz- und Wortmaterial lassen sich motivierende Sprech- und Erzählsituationen initiieren. Es ist durchaus sinnvoll, dass sich die Kinder den Text zunächst (mehrsprachig) anhören. Wenn der Text allen Kindern bekannt ist, kann eine Phase eines gemeinsamen Austausches (Lesekommunikation) über den Inhalt erfolgen. Den Kindern wird Raum für ungelenkte und spontane Sprechäußerungen gegeben, weil es zunächst um die Verarbeitung erster Eindrücke und Gedanken geht. Über das gemeinsame Gespräch wird das Textverstehen zusätzlich gesichert. Das eigene Verständnis des Textgeschehens findet einen unmittelbaren Vergleich mit dem Verständnis der anderen und kann ggf. erweitert oder korrigiert werden. Andererseits ergibt sich in gesteuerten Lernsituationen die Chance, Satz- und Sprechmuster gezielt und gelenkt über nacherzählendes Sprechen einzuführen.

Die Nacherzählung des Kindertextes hat einen hohen Stellenwert innerhalb der Entwicklung mündlicher Erzählkompetenzen. Die hier angebotenen Bildvorlagen und ausgewählten Erzählwörter (s. Download) bieten den Kindern die notwendigen Erzählhilfen. Es darf frei nacherzählt werden. Doch sollten zentrale Aussagen, wie z. B. „Hauptsache es ist gesund und wird glücklich“ oder „Ich wünsche mir schon lange ein grünes Fell“ (aus: Ein buntes Land von Manfred Mai) wörtlich von den Kindern aufgegriffen werden. Darüber lassen sich Redemittel, die sich später auf andere Erzähl- oder Sprechsituationen übertragen lassen, trainieren. Hier dienen die Prinzipien der Wiederholung und Redundanz, der Automatisierung und dem Einschleifen von Satz- bzw. Redemustern. Einige Kindertexte eignen sich in besonderer Weise zum Rollenspiel (Der Affe als Richter; Eine haarsträubende Geschichte). Hier steht das nacherzählende und dialogische Sprechen im Vordergrund. Über Intonation, Mimik und Gestik erfahren die Kinder nonverbale Sprachdimensionen und entwickeln ein Gespür für die tieferen Bedeutungsebenen von Sprache. 

Literacy-Aktivitäten stellen eine deutliche Verbindung zwischen einem sprachlichen, literarischen und kulturellen Lernen her und lassen sich in diesem Sinne didaktisch hervorragend nutzen. Durch Vorlesesituationen, durch das Erzählen von Geschichten, aber auch über interaktive Zugriffe wie auf dieser Website vollzieht sich eine aktive Auseinandersetzung mit dem schriftlichen Text. Aber auch durch kleine Alltagssituationen, wie z. B. Schreiben von Einkaufszetteln, Lesen von Briefen, Emails, einer Zeitung usw., in denen Kinder die Erwachsenen beobachten, erfahren Kinder von der Funktion und der Bedeutsamkeit von Schrift. Sie entwickeln eine Motivation, eine innere Haltung und ein kognitiv-sprachliches Handlungsrepertoire. Kinder erwerben über diese Literacy-Events ein implizites Wissen über Schrift. Es bilden sich die sogenannten Vorläuferfähigkeiten aus, auf die sich die späteren Lese- und Schreibkompetenzen aufbauen lassen. (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung 2007, S. 38)

Der mehrsprachige anspruchsvolle Kindertext als ein zentrales Medium innerhalb der Literacy-Erziehung stellt eine wertvolle Verbindung zwischen Mündlichkeit und Schriftlichkeit her. Der Kindertext entspricht konzeptioneller Schriftlichkeit. Das Vorlesen, das gemeinsame Sprechen und die interaktiven Übungen zu den Inhalten geschehen sowohl auditiv als auch visuell.

Bettina Hurrelmann umschreibt das Bilderbuchlesen als „den Schaukelstuhl zwischen mündlicher und schriftlicher Sprache“ (Hurrelmann 1994 S. 89). Es entsteht eine ideale Lernsituation für den Sprachunterricht.

Die „konzeptionelle Schriftlichkeit“ ist sowohl semantisch als auch strukturell komplexer aufgebaut. Sie ist in der Regel Bildungssprache und die Sprache der Schule. Je älter die Kinder werden, desto höher werden der Anteil und die Anforderungen „konzeptioneller Schriftlichkeit“ in allen schulischen Fächern und insbesondere beim Schriftspracherwerb. Die bislang spontan erworbenen  alltagskommunikativen Fähigkeiten der Kinder reichen dann nicht mehr aus. Je umfassender und intensiver vorschulische und schulische Literacy-Erfahrungen gesammelt werden, desto einfacher und nahtloser lässt sich der Schriftspracherwerb hieran anknüpfen. Die Kinder machen grundlegende Texterfahrungen, erfassen Erzählstrukturen, entwickeln rezeptive Fähigkeiten und sammeln implizites Wissen über die Funktion von Schrift- und Textsprache.

Die genießende lustvolle Auseinandersetzung mit dem Kindertext kommt dem kindlichen Unterhaltungsinteresse entgegen. Dadurch entsteht Lesemotivation. Die Kindertexte sind bedeutsam, weil sie der kindlichen Lebenswirklichkeit entsprechen. Es passieren aufregende und interessante Dinge. Die mehrsprachige Rezeption eines Textes sowie die interaktiven Zugriffe auf den Text sind von zentraler Bedeutung für die Ausbildung von Verstehensprozessen, von rezeptiven Kompetenzen und grundlegenden metakognitiven Kompetenzen, um sich Schriftsprache anzueignen.

Sowohl der Erwerb der Lesefähigkeiten als auch die Entwicklung der Lesemotivation sind eng mit den vorschulischen und den schulischen Literacy-Erfahrungen, also den primären Schriftbegegnungen, die ein Kind macht, verbunden. Dies gilt selbstverständlich auch für Kinder, die Deutsch als Zweitsprache erwerben.

Für alle DaZ lernenden Kinder, die noch nicht alphabetisiert wurden, ist der Leseerwerb vom Grundsatz her identisch mit dem Leseerwerbsprozess der deutschsprachigen Kinder. Allerdings erwarten diese Kinder deutliche Hürden und Stolperstellen bei der Leseentwicklung. Die klassische Leseerwerbsreihenfolge wird in der Lesedidaktik in Entwicklungsmodellen dargestellt.

Alle dort aufgeführten Phasen durchlaufen Kinder, die DaZ lernen, in der gleichen Abfolge wie deutschsprachige Kinder. Allerdings ist ihnen der Weg deutlich erschwert, weil sie abstrakte Sprachleistungen in einer Sprache erbringen müssen, die noch erlernt werden soll.

Eine große Hürde liegt für Kinder mit DaZ vor allem im Bereich der Semantik auf der Wort-, Satz- und Textebene. Werden die lesetechnischen Fähigkeiten zunehmend beherrscht, richten Leseanfänger ihren Fokus stärker auf die inhaltliche Bedeutungsebene. Lesetechnische Leistungen wie das Synthetisieren und Nutzen von Verarbeitungseinheiten werden zunehmend automatisiert, so dass sich die Aufmerksamkeit gezielt auf die Wortbedeutungsebene richten kann. Der Leser bildet während des Lesevorgangs eine Hypothese im Hinblick auf die Wortbedeutung.

Die Hypothese wird entweder bestätigt, verworfen oder modifiziert (vgl. LP Deutsch, NRW, 2008, S. 26). Die Lese- bzw. Sinnerwartung macht die Hypothesenbildung überhaupt erst möglich. Leseanfänger produzieren in der Regel während des Lesevorgangs eine Vorform des zu erlesenden Wortes. Die Laute werden gerade beim Synthetisierungsvorgang in die Länge gezogen und ergeben vom Klang her noch nicht das gemeinte Wort. Das Wort P-a-l-m-e ist die Vorform für das gesprochene Wort Palme.

Hier muss das Kind die erlesene Vorform mit dem im inneren Lexikon abgespeicherten Originalwort abgleichen. Erst wenn das Wort erkannt wird und dann auch noch in einen sinnvollen Kontext gestellt werden kann, war der Leseversuch erfolgreich. Die Sinnhaftigkeit bzw. der sprachliche Anwendungsbezug wurden hergestellt. Dieser eigenaktive Konstruktionsprozess der Wortbedeutung steht für die inhaltliche, kommunikative Dimension des Lesens.

Daher gilt für Kinder mit Deutsch als Zweitsprache in besonderem Maße, dass Lesetexte differenziert und in feiner Abstimmung auf den vorhandenen Wortschatz hin aufbereitet werden. Stimmt das Lesematerial nicht mit dem individuellen Begriffsrepertoire der Kinder überein, wird ihnen eine entscheidende Lesetaktik verwehrt: die Selbstkorrektur und Wiederholung. Bei der Sinnkonstruktion während des Lesevorgangs erwartet das Kind eine Bestätigung seiner Hypothese. Kann die Hypothese nicht bestätigt werden, wiederholt es seinen Leseversuch. Wenn es sich nicht mit Pseudowörtern begnügt, sondern sich so lange korrigiert bis das Wort auf der Bedeutungsebene erschlossen wurde, hat das Kind die richtige Einsicht in die Funktion des Lesens gewonnen.

Wenn Kindern unbekanntes Wortmaterial angeboten wird, laufen sie Gefahr, an den Prinzipien der Rückkoppelung und des Hypothesenbildens zu scheitern. Sie erbringen zwar korrekte lesetechnische Leistungen, doch können sie weder während noch nach dem Lesevorgang die erlesene Vorform mit dem Klang des Originalwortes abgleichen.

Gerade anspruchsvolle Texte mit einer hohen Informationsdichte können von Kindern, die Zweitsprachlerner sind, häufig nicht erschlossen werden. Die lesetechnischen Fähigkeiten werden von ihnen schnell erworben, sie scheitern dann jedoch bei der Sinnkonstruktion.

Eine didaktisch sinnvolle Konsequenz besteht darin, den Kindern Leseaufgaben innerhalb eines fest definierten inhaltlichen Bezugsrahmens anzubieten. Sie können im Rahmen des abgesteckten Kontextes eine eindeutige gedankliche Zielrichtung entwickeln und eine konkrete Sinnerwartung aufbauen. Dieser notwendige Kontextbezug wird hier über den Kindertext hergestellt. Über die gezielten Hörübungen wurde das textimmanente Wort- und Sprachmaterial semantisch weitgehend gesichert und Bestandteil des „inneren Lexikons“. Die Leseübungen, die sich im Anspruchsniveau deutlich unterscheiden, können mit einer gezielten Leseerwartung verknüpft werden.

Die Leseangebote enthalten auch die klassischen Merkmale didaktisierter Lesetexte, wie z. B. die Kennzeichnung von Bezugsnomen.

In Analogie zum Leseerwerb durchlaufen Kinder mit DaZ auch beim Schreiben lernen den gleichen Prozess wie alle Schreibanfänger. Sie konzentrieren sich zunächst auf sprachproduktiver Ebene auf die Kodierung der Laute und Lautfolgen in Buchstaben und Buchstabenverbindungen. Anders als bei der rezeptiven Leistung des Dekodierens beim Lesen gilt es nun, Laute auf grafischer Ebene zu verschlüsseln statt zu entschlüsseln. Das Lesen- und Schreiben lernen greifen ineinander. Das phonologische Bewusstsein bildet auch hier die Schlüsselkompetenz, die zwingend erforderlich ist, um Laute in Buchstaben zu übersetzen. Hinzu kommen Anforderungen auf schreibmotorischer Ebene. Die Kinder müssen lernen, Buchstaben in ihrer Gestalt grafisch abzubilden und schreibend miteinander zu verbinden, um ein formklares Schriftbild zu produzieren.

Die Erwerbshürden beim Schreiben lernen stellen sich für DaZ lernende Kinder ganz ähnlich dar wie beim Leseerwerb.

Sie müssen Laute auf der auditiven Ebene detailliert wahrnehmen, um sie dann mit den entsprechenden Buchstaben abbilden zu können. Diese Leistung erbringen sie in einer Sprache, die sich in der Lautbildung von den Lauten der Muttersprache unterscheidet (vgl. Lesen lernen).

Bei Lernanfängern sind die schreibtechnischen Fähigkeiten noch nicht soweit ausgebildet, dass sie in der Lage wären, kleinere Texte zu verfassen. Hinzu kommt das Problem, dass die sprachlichen Mittel, wie Wortschatz und grammatische Strukturen noch nicht einmal im Bereich der mündlichen Sprachproduktion sicher beherrscht werden. Darüber hinaus muss man sich als Lehrkraft darüber bewusst sein, dass die konzeptionelle Schriftlichkeit sich von der mündlichen Sprache deutlich unterscheidet, weil sie anderen Konstruktionsprinzipien unterworfen ist (vgl. Die Bedeutung von Literacy).

Eine Form, Kinder an konzeptionelle Schriftlichkeit heran zu führen, besteht im Umgang mit literarischen Texten. Bei der Rezeption bedeutsamer Texte erwerben Kinder ein implizites Wissen über die Konstruktionsprinzipien konzeptioneller Schriftlichkeit. Dennoch müssen Kinder mit DaZ auf sprachproduktiver Ebene behutsam und gezielt an die Textproduktion herangeführt werden, ohne dass sie sich gleich überfordert fühlen und resignieren. Auch hier ist der Kontextbezug von großer Bedeutung.

Auf der Grundlage des Sprach- und Wortmaterials der vorliegenden Kindertexte lassen sich für Schreibanfänger (Klasse 1 und 2) kleine Schreibanlässe kreieren, die vor allem den Prinzipien des generativen Schreibens folgen. Auf der Basis einer vorgegeben Textstruktur wird ein eigener Text über den Austausch oder die Erweiterung einzelner sprachlicher Elemente verfasst.

Etwas fortgeschrittene Schreiber können mit Hilfe des Bildmaterials eine eigene Nacherzählung planen und aufschreiben.

Ältere und schreiberfahrene Kinder der Klassen 3 und 4 benötigen für das Verfassen eines Erzähltextes differenzierte Planungshilfen, um erfolgreich zu sein. Das Schreibkarussell, das sich an den Phasen eines klassischen Schreibprozesses orientiert, stellt ein Planungsschema dar, das die einzelnen notwendigen Schrittfolgen eines Schreibaktes aufzeigt und von den Kindern systematisch genutzt werden kann. Gerade die Planungsebene nimmt hier einen wichtigen Raum ein und gibt Hinweise zum rudimentären Textaufbau, zu den Schreibkriterien und zur Ideenfindung. Allerdings muss diese Methode mehrfach exemplarisch und sorgfältig mit den Kindern eingeübt werden.

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• Belke, G. (Hrsg.). (2007). Poesie und Grammatik - Mit Sprache(n) spielen. Baltmannsweiler: Schneider.
• Belke, G. (2012). Mehr Sprache(n) für alle. Sprachunterricht in einer mehrsprachigen Gesellschaft. Baltmannsweiler: Schneider.
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• Hurrelmann, B. (1994). Lesen als Kinderkultur und die Erwachsenen als Leselehrer. In Schweizerisches Jugendbuchinstitut (Hrsg.).(1994) Horizonte und Grenzen. Standortbestimmung der Kinderliteraturforschung. Zürich: Jugendbuchinstitut. S.88-105.
• Jeuk, St. (2013). Deutsch als Zweitsprache in der Schule. Stuttgart: Kohlhammer.
• Jeuk, St., Sinemus, A., Strozyk, K. (Hrsg.).(2011). derdiedas Handreichungskartei 1. Berlin: Cornelsen.
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• Mai, Manfred: Ein buntes Land. Ein Geschenk an Mulinula in 2014
• Monschein, M. (2003). Spiele zur Sprachförderung Bd 1. München: Don Bosco.
• Rösch, H. (Hrsg.). (2003).Deutsch als Zweitsprache. Grundlagen, Übungsideen, Kopiervorlagen. Braunschweig: Schroedel.
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• Sinemus, A., Strozyk, K. (2013). Bilderbücher im integrativen Unterricht. In: Kjl&m 13.1. forschung.schule.bibliothek. München: kopaed.
• Strozyk, K. (2016). Praxisbuch. Einstieg DaZ. Ein praxisorientierter Leitfaden zur sprachlichen Integration von Kindern. Schaffhausen.
• Strozyk, K., Sinemus, A. (2008). Steinsuppe. Lehrermaterial Klasse 1 und 2. Seelze: Lernbuchverlag.